Ավետիք Մեջլումյան
Փիլիսոփայական գիտությունների թեկնածու
Ժակ Ռանսիերի «Անգետ ուսուցիչը» դժվար է հստակ ժանրի դասել: Թերևս այն ծավալուն մի էսսե է, որտեղ հեղինակի ուղերձները հմտորեն միախառնվում ու միահյուսվում են Ժոզեֆ Ժաքոթոյի գաղափարներին՝ ընթերցողի մոտ շփոթմունք առաջացնելով առ այն, թե ով է «խոսում» տեքստի տվյալ պահին: Կարելի է ասել, թե Ռանսիերն է խոսում Ժաքոթոյի միջոցով և հակառակը:
Ժաքոթոն պատմական մի կերպար է, որի կենսագրությունը Ջեկ Լոնդոնի և մյուս արկածախնդիր հոգիների ճակատագրի սովոր արտահայտումներից է. «19-ամյակը նշել էր 1789-ին: Այն ժամանակ հռետորաբանություն էր դասավանդում Դիժոնում և պատրաստվում էր փաստաբանի մասնագիտության: 1792 թ. հրետանավոր էր ….Ապա ….հրահանգիչ՝ Վառոդի բաժանմունքում, Պատերազմի նախարարի քարտուղար, Պոլիտեխնիկ ինստիտուտի տնօրենի տեղակալ: Փարիզից Դիժոն վերադառնալով՝ դասավանել էր վերլուծաբանություն, գաղափարաբանություն և մեռած լեզուներ, մաքուր ու անդրանցական (տրանսցենդենտալ) մաթեմատիկա, իրավաբանություն: 1815-ի մարտին համերկրացիների հարգանքը պատգամավոր էր դարձրել նրան՝ ակամա»:
1818 թ. Ժաքոթոն, քաղաքական պատճառներով, ստիպված էր մեկնել Լուվեն՝ Բելգիա, որտեղ կես դրույքով ֆրանսիական գրականության պրոֆեսորի պաշտոն ստացավ: Ամբողջապես անգետ հոլանդերենից՝ նա ստիպված էր դասավանդել ուսանողներին, որոնք չգիտեին ֆրանսերեն: Ֆենելոնի երկլեզու գիրքը՝ «Տելեմաքոսը» թարգմանչի միջոցով փոխանցեց ուսանողներին և հանձնարարեց սովորել ֆրանսերեն տեքստը՝ թարգմանության օգնությամբ: Ոչ մի բացատրություն չէր տվել նրանց լեզվի տարրերի վերաբերյալ, չէր բացատրել ուղղագրությունն ու խոնարհումները: Եվ դասընթացի ավարտին ուսանողները ֆրանսերենով գրի առան իրենց մտորումները կարդացածի մասին՝ նույնքան հաջող, որքան կարող էին ֆրանսիացիներից շատերը:
Ժաքոթոն հասկացավ, որ «….բացատրողն է, որ ունի կարիքն անկարողի, այլ ոչ թե հակառակը, նա է, որ կազմավորում է անկարողին՝ որպես այդպիսին: Որևիցե մեկին որևիցե բան բացատրել՝ ասել է թե, նախևառաջ, ապացուցել նրան, որ նա ինքնուրույն չի կարող հասկանալ»:
Հակասությունն ավելի է սրվում, քանի որ բացատրողը նաև իշխանություն բանեցնելու հնարավորություն ունի: Ուսուցիչն է որոշում՝ հասկացել է արդյոք երեխան թե ոչ՝ դնելով ստորադաս-վերադաս հարաբերությունների հիմքերը:
Ժաքոթոյի / Ռանսիերի հավատամքն այն է, որ մարդը կարող է մենակ սովորել, երբ ցանկանա, առանց բացատրող ուսուցչի, իր սեփական ցանկության կամ իրավիճակի ճնշման պարտադրանքով: Ուսուցչի դերը կամք բանեցնել է՝ սովորողին պարտադրելը, որպեսզի նա օգտագործի իր սեփական խելքը: Դրա համար ամենևին կարիք չկա, որ ուսուցիչն ինչ-որ կոնկրետ բան իմանա: Հակառակը, նա կարող է լինել անգետ և սովորեցնել իր չիմացածը, եթե հավատում է, որ աշակերտը կարող է դա և ստիպում է նրան գործի դնել իր ունակությունը: Սովորողի մոտ իր կարողությունների նկատմամբ վստահության ձևավորումն ու ինքնուրույն՝ առանց ուսուցչի քայլելը ազատագրման ակտ է:
Եթե ուսուցիչն անգետ է, այդ դեպքում ինչպե՞ս է սովորեցնում նա: Շատ պարզ՝ համեմատությունների և առնչությունների միջոցով: Պետք է մի բան սովորել և դրան առնչել մնացյալ ամեն ինչ:
«Կարող ես ճանաչել այդտեղ O տառը, որ աշակերտներիցս մեկը՝ արհեստով փականագործ, շրջանակ է անվանում, L տառը, որին անկյունաչափ է անվանում: Պատմիր ինձ յուրաքանչյուր տառի, ձևի մասին, ինչպես որ կնկարագրեիր մի անծանոթ առարկա կամ վայր: Չասե՛ս, թե չես կարող: Փականագործը, որ O տառը կլորակ է կոչում և L-ն՝ անկյունաչափ, արդեն մտածում է առնչությունների միջոցով»:
«Միշտ էլ կա մի բան, որ անգետը գիտի և որը կարող է համեմատության եզր ծառայել, որին հնարավոր է առնչել՝ ճանաչելու մի նոր բան: Վկան՝ այն փականագործը, որն աչքերն է չռում, երբ նրան ասվում է, թե կարող է կարդալ: Ախր, անգամ տառերը չգիտի: Դե թո՛ղ նեղություն քաշի և աչք գցի օրացույցի վրա: Մի՞թե չգիտի ամիսների կարգը և չի կարող կռահել. հունվար, փետրվար, մարտ… Նա հաշվել գիտի մի քիչ: Ո՞վ է նրան խանգարում հանգիստ հաշվել՝ հետևելով եղած գծերին, ճանաչելով նրանում այն գիրը, որ ինքը գիտի: Նա գիտի, որ իր անունը Գիյոմ է և որ հունվարի 16-ն իր ծննդյան օրն է: Նա կիմանա գտնել բառը: Գիտի, որ փետրվարը 28 օր ունի: Հստակ տեսնում է, որ մի սյունակն ավելի կարճ է, քան մյուսները, հետևաբար՝ կճանաչի 28-ը: Եվ այդպես շարունակ: Միշտ էլ մի բան կգտնվի, որ ուսուցիչը հանձնարարի նրան գտնել, ինչի շուրջ էլ կարող է նրան հարցում անել ու ճշտել նրա խելքի աշխատանքը»:
Գիտուն ուսուցիչը, որ իմանում է պատասխաններն ու ճշմարտությունը, իր հարցերով ուղղորդում է աշակերտին, սակայն խիստ չափավոր. այնքան, որ նա մտածի, բայց ոչ այնքան, որ լիովին ինքնուրույն մտածի: Սա Սոկրատեսի մեթոդն է՝ կենսունակ՝ դարերի խորքից մինչև մեր օրերը, որ ոչ այլ ինչ է, քան կրկեսի կենդանավարի մեթոդ, կազմակերպված բեմադրություն. «….Նա զարմանում է շոշափումից, հետ է շրջվում, տեսնում իր առաջնորդին, զարմանքը փոխակերպվում է հիացմունքի, և այդ հիացմունքը բթացնում է նրան: Աշակերտը զգում է, որ մեն-մենակ թողնված՝ նա չէր հաղթահարի այդ ուղին»:
Ռանսիերն, իհարկե, չի կարող շրջանցել անհավասարության ակնհայտ փաստերը: Նա բերում է բոլորիս քաջ հայտնի և այդքան չարչրկված օրինակը. եթե միևնույն ընտանիքից երկու երեխա տարբեր հաջողությունների են հասնում, ինչո՞վ կարելի է բացատրել դա: Ռանսիերի համար համոզիչ են թվում տարատեսակ պատճառներ՝ եղբայրների ուշադրության, կամքի, կյանքի հանգամանքների տարբերությունները, սակայն ոչ ինտելեկտի անհավասարությունը: Ըստ Ռանսիերի, երկու տեսակ միտք չկա և մտավոր ընդունակության աստիճանակարգ չկա: Կա անհավասարություն խելքի դրսևորումներում՝ նայած որքան մեծ կամ փոքր էներգիա է կամքը հաղորդում խելքին՝ բացահայտելու և համակցելու համար նոր հարաբերություններ:
Ինտելեկտը գործում է այնտեղ, որտեղ կարիքներն ու գոյության հանգամանքներն են այդպես պահանջում: Որտեղ սուր անհրաժեշտություն չկա, ինտելեկտը նախընտրում է ծուլությունն ու դադարը, փախուստը՝ ճիգ գործադրելուց, մինչ այն պահը, երբ որևէ այլ կամք (ուսուցչի կամ սրտացավ մեկի) նրան չհարկադրի գործել:
Ռանսիերի համար մարդը կամք է, խելքով սպասարկվող: Անհավասարության պատճառներն ընկած են մարդկանց կամքերի՝ անհավասար չափով հրամայական լինելու մեջ: Դրա պատճառով են առկա ուշադրության տարբերությունները, և, որպես հետևանք, մտավոր կատարողականությունների անհավասարությունը:
Կամային գործոնի այսչափ կարևորումը Ռանսիերի փիլիսոփայական համակարգի ամենաթույլ կետն է թերևս: «Անգետ ուսուցիչը» ոգեշունչ ընդվզում է ընդդեմ մարդկությանն ուղեկցող այն քարացած պատկերացման, թե մարդիկ հավասար խելք/ինտելեկտ չունեն, թե կան երկաթի ցեղի մարդիկ՝ կոչված միայն ֆիզիկական աշխատանքի և ոսկու ցեղի մարդիկ՝ մտավոր աշխատանքի ունակ: Այս արհեստական տարանջատման դեմ ջերմեռանդ պայքարը ստիպում է, որ մի նոր փոփոխական հայտնվի կամ դուրս գա ստվերից՝ կամքը: Այն, ինչ չի բացատրվում խելքի տարբերությամբ, այժմ հիմնավորվում է կամքերի կամ դրանց գործադրման տարբերությամբ:
Սակայն միթե՞ կամքերի տարբերության բացատրությունը հաղթահարում է անհատների ու դասակարգերի անհավասարությունը: Ինչպես խելքը, այնպես էլ կամքը տրված մի բան է՝ ի ծնե: Թույլ կամ ցածրակարգ խելքի խարանը ջնջվում է, սակայն դրա տեղում արդյո՞ք նոր խարան չի հայտնվում. մարդիկ անհավասար են, քանի որ մեկն ուժեղ կամքի տեր է, մյուսը՝ թույլ:
Սովորելու կամքի բացակայության և ծուլության հանգամանքից Ռանսիերը բխեցնում է ողջ հասարակական կարգի և սոցիալական անհավասարության իր բացատրությունը: Հասարակական հարաբերություններն առաջին հերթին փոխանակման հարաբերություններ են, որտեղ յուրաքանչյուրը գերազանցություն է ստանում իր «դավանած» ստորադասության դիմաց: Որոշ անհատներ իրենց տեղը զիջում են նրանց, ում իրենցից վերադաս են համարում՝ չցանկանալով (կամ չհավատալով, որ կարող են) ստանձնել կամք և խելք գործադրելու պատասխանատվություն: Վերադասներն էլ վերցնում են հասարակության պայծառ ուղեղների այդ պայմանական դերերը: Երկու կողմն էլ պայմանականության պատրանքի մեջ են, փոխադարձաբար միմյանց ենթակա ու միմյանց սնող՝ ճշմարտությունն ընդունելու իրենց անկարողությամբ:
«Չի գտնվի բարձր մի միտք, որ չգտնի ավելի բարձր մեկ ուրիշին՝ նրան նսեմացնելու համար, և չի գտնվի ցածր մի միտք, որ չգտնի ավելի ցածր մեկ ուրիշին՝ նրան արհամարհելու համար: Լուվենի պրոֆեսորական տիտղոսը չնչին բան է Փարիզում: Եվ Փարիզի արհեստավորը գիտի, թե իրենից որքան ստորակա են գավառի արհեստավորները, որոնք էլ, իրենց հերթին, գիտեն, թե որքան հետամնաց են գյուղացիները»:
«Դեռ այսօր էլ ինչն է մտածողին ստիպում արհամարհել բանվորի խելքը, եթե ոչ բանվորի արհամարհանքը գյուղացու նկատմամբ, գյուղացունը՝ իր կնոջ, այս կնոջը՝ հարևանի կնոջ, և այսպես՝ անվերջ: Հասարակական անբանականությունն իր բանաձևը կազմված է գտնում նրանում, որը կարելի է կոչել վերադաս ստորադասների պարադոքս. այդտեղ յուրաքանչյուրը ենթարկված է նրան, ում նա ստորադաս է համարում, ենթարկված՝ զանգվածի օրենքին, նրանից տարբերվելու իր իսկ հավակնությամբ»:
Իսկ հնարավո՞ր է արդյոք, որ Ժաքոթոյի՝ առանց բացատրող ուսուցչի սովորելու և այդ կերպ ազատագրվելու մեթոդը, համընդհանուր կիրառություն գտնի: Ռանսիերի պատասխանը հստակ է. «….համընդհանուր ուսուցումը չէ և չի կարող լինել հասարակական մեթոդ: Նա չի կարող տարածվել հասարակական հաստատությունների մեջ և միջոցով:
Հասարակության ամեն մի հաստատություն բացատրություն է գործողության մեջ, անհավասարության բեմականացում: Նրա սկզբունքը միշտ է և լինելու է հակադրական այն սկզբունքի նկատմամբ, որը հիմնված է հավասարության և բացատրությունների մերժման վրա:
Համընդհանուր ուսուցումը կարող է հասցեագրվել միայն անհատներին, բայց ոչ երբեք հասարակություններին»:
Գրքի վերջաբանում Ռանսիերը մի հետաքրքիր դրվագ է պատմում: Ժաքոթոյի շիրմաքարին՝ Պեր-Լաշեզում, նրա աշակերտները փորագրել էին տվել մտավոր ազատագրման հավատամքը. «Ես հավատում եմ, որ Աստված մարդու հոգին ստեղծել է ունակ կրթվելու մենակ, առանց ուսուցչի»: Մի քանի ամիս անց գրությունը պղծվել էր:
Հավատամք բառը լավագույնս է բնորոշում նաև Ռանսիերի փիլիսոփայական համակարգը: Անշուշտ, «Անգետ ուսուցիչը» խելքի հավասարության ապացույցների ու փաստերի կուռ շարադրանք չէ, հակառակը՝ իր ոճավորմամբ բավական հեռու է դրանից: Այն մարտնչող հավատ է՝ առ մարդկանց ինտելեկտուալ հավասարությունը, ընդվզում՝ հասարակական կարգի ցավալի ու անբնական իրողությունների դեմ: Այս գիրքը կոչ է՝ հավատալու խելքերի հավասարությանը, որովհետև «….հակառակի փաստերը ևս բացակայում են»: